El conocimiento como actividad: saber científico y sociedad (1987)

El conocimiento como actividad: saber científico y sociedad

Joaquín Miras

La interpretación más extendida sobre la relación entre el ser humano y el saber es aquella que separa radicalmente el conocimiento, y las ciencias en particular, del resto de las actividades y necesidades de los seres humanos. Esta interpretación posee bastante fuerza en la medida que conecta con las experiencias subjetivas de todo individuo que se aproxima a la ciencia en su etapa de aprendizaje. La ciencia, y el conocimiento aún no dominado en general, se le enfrenta como una esfera de saberes, métodos, habilidades, hipótesis, etcétera, ya elaborados, como un campo cerrado, que él debe aprender a conocer y a utilizar. Esta percepción subjetiva es reforzada por las más influyentes corrientes filosóficas actuales del pensamiento burgués, interesado en desvincular la ciencia del resto de las actividades humanas. Estas corrientes de pensamiento conciben las ciencias como construcciones intelectuales que agrupan e interconectan teorías, hipótesis, axiomas, etcétera, de carácter abstracto, y que utilizan, a tal efecto, lenguajes lógico-formales específicos, altamente formalizados (matemáticas, lógica formal). Con tales conocimientos se crean modelos intelectuales que explican la realidad. Tales modelos irían progresando gradualmente y por falsación. Esto es, progresivamente se irían registrando nuevos fenómenos de la realidad que no resultarían explicables a la luz de una determinada teoría científica preexistente y que obligarían a desecharla y a formular otra nueva de carácter omnicomprensivo. Corrientemente lo que se denomina "ciencia normal" puede explicarse, más o menos, según este esquema. Pero los investigadores de la historia de la ciencia, que se han planteado el estudio de la evolución real de la misma a lo largo del tiempo, dejando de lado esquemas interpretativos lógicos en sí mismos pero no reales, se han apercibido de que la "ciencia normal" lo que hace es partir de muy determinadas hipótesis fundamentales y sacar de ellas todas sus consecuencias en todos los campos de la ciencia, pero nunca conseguir rebasarlas evolutivamente y por falsación. También se ha documentado en la historia de la ciencia el descrédito de un grupo entero de estas hipótesis que obran como matrices del entero pensamiento científico de una época, y su sustitución por otras, las cuales no surgen como evolución lógica de las anteriores. Se produce entonces una "Revolución científica", la aparición de un nuevo "paradigma científico". Consecuentemente la importancia de estas bruscas sustituciones de ideas científicas es incomparablemente mayor que la de la evolución progresiva de ideas científicas a partir de las mismas. ¿De dónde surgen esas nuevas hipótesis de conjunto?

El conocimiento como actividad de los seres humanos en sociedad

Escribe Marx: "El defecto fundamental de todo el materialismo anterior (...) es que sólo concibe el objeto, la realidad, la sensoriedad, bajo la forma de Objeto o de contemplación, pero no como actividad sensorial humana [como la actividad de el conocer], como práctica, no de un modo subjetivo. De aquí que el lado activo fuese desarrollado por el idealismo, por oposición al materialismo, pero sólo de un modo abstracto, ua que el idealismo, naturalmente, no conoce la actividad real, sensorial, como tal (...) Feuerbach (...) apela a la contemplación sensorial; pero no concibe la sensoriedad como una actividad humana, como actividad sensorial humana [esto es: condicionada por la cultura concreta de una determinada sociedad.] Feuerbach (...) considera la actividad sensorial como mera percepción fisiológica a través de nuestros sentidos" [1]. Engels: "Tanto la ciencia natural como la filosofía han descuidado hasta el momento enteramente la influencia de la actividad de los hombres sobre su pensamiento. Sólo conocen la naturaleza, por una parte, y los pensamientos por otra. Pero precisamente la transformación de la naturaleza por los hombres, y no la naturaleza sola como tal, es el fundamento más importante e inmediato del pensamiento humano (...)" [2].

El conocimiento humano y, consecuentemente la ciencia, según las citas transcritas, es actividad humana, es decir, esfuerzo por parte de los individuos, que tiene como finalidad inmediata desentrañar el real funcionamiento de la realidad que les rodea. La finalidad mediata de este conocimiento es mejorar las posibilidades de transformación de la realidad objetiva por la persona humana, mediante el trabajo, etcétera. Todo ello pone en el centro del problema y como desencadenante del proceso cognocitivo, no la realidad objetiva por conocer (que, según ciertas ideologías reaccionarias, actuaría sobre nuestros sentidos, de forma que los seres humano la podríamos aprender pasiva y espontáneamente), sino al Ser Social, esto es, a la sociedad humana históricamente organizada, con su concreto grado de desarrollo de las fuerzas productivas, el cual establece el grado de intercambio que se establece con la naturaleza y de desarrollo social, y su concreta clase dominante, etcétera. La organización concreta de la sociedad, con su peculiar dinámica, crea las condiciones en las que se desenvuelve la vida cotidiana de los individuos que forman parte activa de esa sociedad. Los individuos registran en su pensamiento cotidiano los específicos problemas, las concretas necesidades que la particular organización social en la que viven y de la que participan les acarrea en sus vidas. Tanto los problemas como las necesidades son producto histórico, es decir, resultado de una determinada organización social, y varían con la transformación de la misma (por ejemplo, con el paso de un modo de producción a otro). Estas necesidades y problemas, estas expectativas y deseos así surgidos y, consecuentemente, sus frustraciones, constituyen el conjunto de interrogantes y anhelos que, una vez registrado, el ser humano intenta atender, procurando introducir las necesarias modificaciones en su actividad. Como dice Marx, es el Ser Social el que determina la consciencia, y no al revés. Hay que añadir a lo expuesto que, en una sociedad que se encuentre escindida en clases sociales antagónicas, las necesidades, problemas y expectativas vitales que el mismo proceso social origine en los individuos de cada clase social serán, en buena parte, distintas. Ahora bien, el desarrollo y la reorganización de la actividad humana de la sociedad con el fin de resolver las necesidades sociales sentidas, requiere no sólo la voluntad subjetiva, sino también un imprescindible conocimiento objetivo de la realidad, -tanto de la social como de la natural-, que esté a la altura y sea el adecuado para permitir que la práctica nueva no fracase. No basta con que los anhelos y deseos posean una racionalidad moral, hay que conseguir también una racionalidad instrumental que otorgue el éxito al esfuerzo. Pero, a partir de un determinado momento, no es suficiente la comprensión de la realidad que proporciona el pensamiento cotidiano, dada la profundidad ded los conocimientos que exigen las tareas propuestas, y ha de ser el conocimiento científico el que se encargue de emprender programas específicos de investigación al objeto de que el resto de la praxis humana pueda desarrollar nuevas estrategias de acción adecuadas, de un lado, a la solución de los problemas y necesidades sociales, y de otro, a la realidad objetiva. Por lo tanto, aunque la actividad científica, por sus propias características, queda encomendada a especialistas, los interrogantes que estos intentan resolver están determinados, en última instancia, por la sociedad. A partir de los problemas y necesidades sociales, se formulan, ya en el campo del saber especializado, las preguntas e hipótesis científicas que acotan el área de investigación. Son los problemas sociales, históricamente determinados los que confieren relevancia a la investigación de determinados ámbitos de la realidad y los constituyen en objeto de conocimiento científico. 

En resumen: la ciencia no sólo está al servidio de los problemas del ser social, sino que ella misma es también actividad orientada por esos mismos problemas, aunque, por la peculiaridad de su tarea, ésto se produzca de manera mediada o "en última instancia". El conocimiento científico no avanza de manera dispersa, sino a partir de conjuntos de hipótesis o "Paradigmas" que se originan a consecuencia de los problemas y concepciones que la propia materialidad de la organización social produce en las formas de conciencia de los individuos. Por ello mismo, cuando una nueva forma de conciencia consigue ponerse en contacto con el conocimiento científico históricamente acumulado en la humanidad, mediante la consecución de un grupo de intelectuales orgánicos de esa misma forma de conciencia, irrumpe en el campo de la ciencia una nueva constelación de hipótesis, que provoca en las ciencias estos característicos vuelvos gnoseológicos que se han dado en denominar "revoluciones científicas".

Otras desviaciones reductivas de la articulación ciencia-ser social

La relación entre la ciencia y la sociedad resulta a veces simplificada en el sentido opuesto al señalado al inicio de este tema. Esto es, afirmano decididamente el momento social-ideológico y negando, en consecuencia, lo específico de la actividad científica. El subjetivismo social -o subjetivismo de clase- y el relativismo gnoseológico son las dos formas habituales.

El subjetivismo de clase (que en política es el típico izquierdismo infantil criticado por Lenin) suprime del binomio gorma de conciencia social-ciencia esta última parte, por considerar innecesario, e incluso una vulgar trampa de la burguesía el esfuerzo destinado a conocer la realidad objetiva. Para ello se parte de la idea de que la propia clase social o el Sujeto revolucionario de que se trate, por su número, peso social, etcétera:

a) Abarca en sí a la totalidad social u objeto que habría que estudiar en otro caso, a excepción de pequeños grupos sociales parasitarios y sin función social alguna (identidad sujeto-objeto tan criticada por Lenin);

b) Basta con una mera conciencia moral de rechazo a la sociedad existente, por lo tanto, por parte del sujeto revolucionario para que se desencadene la revolución. Las catástrofes que este planteamiento ha acarreado al movimiento revolucionario lo desautoriza claramente. Pero es conveniente señalarlo aquí porque en ciertos ambientes escolares politizados estos planteamientos han tenido influencia y han repercutido en la tarea docente en el sentido de abandonar o relajar las actividades encaminadas en proporcionar a los alumnos conocimientos sustantivos, y concentran los esfuerzos en el fomento de las relaciones de los alumnos, etcétera, asamblearismo, etcétera. 

El relativismo gonseológico que es un pensamiento de cuño reaccionario, por su parte, afirma que existen tantas "interpretaciones científicas" como "ideologías" o visiones del mundo. Tras postular esa falacia reductiva concluye que todo conocimiento es falso o relativo. Hay que destacar que esta filosofía sólo se aplica al conocimiento científico de la sociedad, que es el que pone nerviosa a la burguesía, pero no suelen existir dudas sobre las ciencias de la naturaleza. Desde luego, es evidente que la ciencia sirve, en última instancia para resolver problemas del ser social -y no estrictamente sociales, también de su relación con la naturaleza-, y en concreto, puede servir para resolver los problemas de una determinada clase social. Pero los servicios que la ciencia presta a una determinada clase social radican precisamente en el conocimiento objetivo de la realidad que proporcionan, y que permiten a determinada clase social actuar acertadamente. Esos mismos conocimientos, por su carácter objetivo, pueden también ser utilizados por las clases subalternas para realizar su tarea revolucionaria. Precisamente por ello, los conocimientos científicos son acumulativos, a pesar que hayan sido desarrollados a partir de matrices de problemas e intereses propios de otras sociedades. El conocimiento sobre la química que la burguesía ha fomentado para desarrollar su industria es objetivo, al margen de las necesidades sociales que lo hayan estimulado.

La ciencia y la actividad del estudio

El momento especializado de la ciencia, los métodos, lenguajes y procedimientos especfícos que la configuran como un saber particular que requiere esfuerzo para ser alcanzado, no pueden ser en absoluto eliminados; son el único medio que permite al ser humano relacionarse gonseológicamente con la realidad. Por lo tanto, el estudio y la investigación científica, deben ser reconocidos ante todo, como actividades que reclaman de los individuos autodisciplina y trabajo, dejando de lado toda demagogia. La ciencia sicológica debe aportar el conocimiento necesario sobre la evolución y maduración del cerebro para que los planes de estudio sean adecuados a la capacidad del que estudia y para que la actividad de los profesores sea eficaz. Las asignaturas deben des-academizarse e interconectarse, sin que ello debilite su rigor gnoseológico. Deben, fundamentalmente, dejar de ocultar las matrices de las hipótesis que manejan y deben poner el aprendizaje de la parte técnico-formal de la materia en contacto con esas hipótesis vinculando su discurso a la explicación de la génesis de los descubrimientos científicos. Pero no se debe ocultar que la apropiación del conocimiento específico de las ciencias, producto de los mejores esfuerzos de la humanidad, requiere un esfuerzo continuado por parte de cada individuo, que no puede ser suplido ni por los profesores ni por los programas y métodos. Debemos denuncias las propuestas "pedagogistas" que determinadas escuelas de pensamiento burgués, remisas en plantearse cual es el auténtico problema que se esconde tras el "fracaso escolar", formulan como panacea y que consiste en la aplicación de técnicas publicitarias para la captación de la voluntad del alumno -"motivación"- con el consiguiente fomento de su inmadurez. Como también hay que denunciar la "preocupación" aristocraticista por el rendimiento de los alumnos superdotados y aventajados.

El esfuerzo en el estudio, que es imprescindible dada la naturaleza no cotidiana del pensamiento científico, sólo puede ser estimulado en una sociedad que, además de dotar de medios a todos los alumnos y de corregir equilibradamente las deficiencias culturales de origen familiar, esté organizada de manera que el individuo sea y se perciba como parte activa, tanto en la reproducción objetiva de las condiciones de vida de esa sociedad -trabajo-, como en la adopción de las decisiones fundamentales que deciden sobre los destinos de la misma. Solamente una vida individual con sentido, es decir, con espectativas vitales reales en la propia sociedad, otorga a la relación de la individualidad con el conocimiento un sentido, pues éste expresa a las claras lo que siempre ha sido: un medio de los hombres para resolver sus problemas y una manera de que los individuos puedan intervenir y colaborar. En sociedades en las que el dominio de los destinos de la propia organización social está en manos de la clase dominante y la dinámica del capitalismo es tan ajena a los individuos que les niega incluso la posibilidad de plantearse una vida particular independiente, al negarles hasta la posibilidad de ser explotados, la enajenación del individuo respecto de la sociedad es tan enorme que el estudio parece un absurdo: es la crisis de civilización. En contrapartida, las nuevas composiciones de lugar que la apertura de procesos revolucionarios como por ejemplo del de Nicaragua provocan en los individuos respecto de sus destinos personales en relación con la sociedad, tienen como consecuencia inmediata que la relación personal respecto del saber cambia radicalmente y que las campañas de alfabetización, etcétera, realizadas con medios materiales mínimos y con un profesorado improvisado alcancen éxitos contundentes. El pedagogismo burgués trata de ocultar la enajenación social y la crisis de civilización cuando oculta los males reales.

En tanto no se alcance en nuestra sociedad la etapa del socialismo, la única vía que permita a los escolares, y a los trabajadores en general encontrar sentido al conocimiento consiste en: a) dar visiones de conjunto de las ciencias, que abarquen las hipótesis que las sustentan y expliquen los intereses sociales que han llevado a desarrollarlas. b) Una profunda politización del conocimiento -que no sea reductiva- y de la sociedad. Habrá de ser -y no otra- la propuesta de la lucha revolucionaria por el socialismo la que otorgue un sentido problemático a la vida de los individuos enajenados y confiera, de paso, valor a la ciencia. Tampoco en el campo del saber científico existen terceras vías.

Texto elaborado como ponencia para las jornadas de enseñanza del Partit dels Comunistes de Catalunya. Se encuentra disponible on-line en su edición original dentro de la revista Realitat, nº 1, págs. 51-56. Abril de 1987.

[1] Tesis Feuerbach 1 y V, Ed. Grijalbo; colección 70, pp. 9-11. México 1974. Los corchetes en la cita son de Joaquín.

[2] Jindrich Zeleny, Dialéctica y conocimiento, ed. Cátedra, Madrid, p. 14.